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Während die Silbenform bei langen Wörtern das Lesen erleichtert, zeigt sich am Beispiel eines anderen Kindes, dass dies bei kurzen Wörtern nicht immer der Fall sein muss.

Jan, 2. Kl., 1. Hj.

Katze alt Hut Ball Esel Heft Papa Buch jetzt Schnee Nase viel
Katz-e 

Katze

alt Hut Ball Esel Heft Papa Buch jetzt Schnee Nass viel
Oma Schule Tür Maus Bett Mutter Straße Brief Tag Stein Tante  
Oma Schule Tür Maus Bett Mutter Straße Brief Tage 

Tag

Stein Tante  
Zeit Mann Sonne Puppe klein Leute Küche          
Zweit 

Zeit

Mann Sonne 

Sonne

Puppe klein heute Küche          

2 Lesefehler, 3 Selbstkorrekturen, melodische Sicherheit bei den meisten Wörtern, 52 Sekunden, Zeit-PR: 21 – 30

O-pa Na-me Haus Wort Uhr Tier Va-ter Klas-se neu Gar-ten
O-pa Na-me Haus Wort Uhr Tier Va-ter Klas-se neu Gar-ten
Frau Kuh Ma-ma Au-to Eis Stund-de On-kel Zug Ap-fel Mäd-chen
Frau Kuht Mama Au-to Eis Stund-de On-kel Zug Ap-fel Mäd-d-chen
Vo-gel Milch Stadt Tisch krank Baum groß mehr Nacht Blu-me
Vo-gel Milch Stadt Tisch krank Baum groß her Nacht Blu-me

2 Lesefehler, keine Selbstkorrektur nötig, Betonung an Silben orientiert, dadurch unmelodisch, 60 Sekunden, Zeit-PR: /

Hier ist das Wortbild an der Stelle des schärfsten Sehens so informativ, dass es beim ersten Lesen gleich richtig betont erfasst und gesprochen wird. In diesem Fall wirkt sich die Silbeninformation sogar als sprechverlangsamend aus, indem, wie das obige Beispiel zeigt, die richtige Betonung nicht mehr genutzt wird. (Die Unterstreichungen im obigen Beispiel zeigen die lang gesprochenen Vokale.) Das Erkennen der Bedeutung ist auch in dieser silbenmäßigen Sprechform vorhanden. Das Kind hat nicht das Bedürfnis sein „ungewohnt gesprochenes“ Wort noch einmal fließend zu sprechen. Dies läuft anscheinend als lautlose gedankliche Leistung ab, die Sprechvarianten eines bekannten Wortes als solche zu erfassen.

 

Im letzten Fall haben wir also nur durch eine Formänderung das Lesen des Kindes verlangsamt, weil dieses Kind schon auf Strategien der Verarbeitung von Wortbildern zugreift, die über dem unmittelbaren Zusammenhang von Silbe und Sprechen liegen. Das bedeutet, dass die Silbenform innerhalb eines bestimmten Zeitfensters des Leselernprozesses das Lesen erleichtert. Dieses in der Diagnose aufzufinden, ist daher wichtig. Zugleich wissen wir, dass viele Kinder der 1. und 2. Klasse diese Strategie des Silbenlesens von Wörtern noch nicht beherrschen, weil sie das Zusammenschleifen von Phonemen zu Phonemfolgen z. B. bei Mitlautkombinationen (Br, schl, Pfr usw.) oder bei offenen (mo, li, sa usw.) und geschlossenen Silben (ter, den, sor usw.) nicht beherrschen.

Bezogen auf unsere Eingangsfrage, welche Aussage die Lesezeit über das Lesen macht, zeigt sich, dass wir es hier mit einem sehr relativen Wert zu tun haben, der sehr abhängig ist von der Gestaltung des Tests. Bevor man vorschnell von einem langsamen Lesen oder sogar von einer Leseschwäche spricht, sollte man überlegen, ob hier nicht eine Überforderung der Kinder vorliegt, die durch eine „Textgestaltungsschwäche“ bedingt ist.

 

Die Betonung der Zeitkomponente ist also problematisch. „Kann man Leseleistung messen?“, fragt K. H. Spinner und meint, dass man von beobachtbaren Teilprozessen – z.B. Lesezeit – auf das Lesen als mentalen Prozess rückschließt und damit zwei unvergleichbare Dinge gleichsetzt. Das Verständnis des Lesens kann man nur mit dem eigenen Verständnis prüfen, das man bei sich selbst übrigens auch nicht von der Lesezeit abhängig macht. Das zeigt das Problematische an der Zeitmessung. Der Maßstab der Lesezeit führt ein äußerliches Kriterium für das Lesen ein. Es ist ein Vergleichsmaßstab unter einer Norm, die vom schulischen Leistungsdruck abgeleitet ist und nun im Test als ein Maß des Lesens überhaupt definiert wird. Lesen und auch Schreiben vollziehen sich immer in der Zeit, aber die Qualität des Lesens hat mit Verstehen zu tun und das Verstehen eines Wortes, Textes, Buches legt von sich aus nicht fest, in welcher Zeit das zu geschehen hat. Das wäre ja so, als wäre nur schnelles Lesen das eigentlich richtige Lesen. Das Leseinteresse wirkt auch auf die Lesezeit. Vielleicht ist langsames Lesen viel angenehmer und inhaltlich genussvoller.

 

Zum anderen macht die Zeitkomponente keine Aussagen über die Qualität der beherrschten und nicht beherrschten Lesestrategien, worauf im SLRT auch hingewiesen wird. Das bedeutet aber, dass bei der Frage der Förderung immer eine qualitative Analyse notwendig wird und damit auch eine andere Auswertung von Leseleistungen.

Was bietet uns die Analyse der Blickbewegung für das Verständnis des Lesenlernens?

Die Erforschung des physiologischen Lesevorgangs gilt als wichtig für das Verständnis von Lesestörungen. Die neue SLO-Methode (Scanning Laser Ophthalmoskop) kann die Stelle des schärfsten Sehens (renitaler Abbildungsort der Buchstaben-Stimuli), die Augenbewegung und die Sprache simultan registrieren. Beim Lesen gleiten die Augen nicht über den Text, sondern es erfolgt ein Wechsel zwischen Haltepositionen (Fixationen), während derer die Wörter auf der Stelle des schärfsten Sehens (Fovea) widergespiegelt werden, und Blicksprüngen (Sakkaden) bis zur nächsten Buchstabengruppe. Am Ende einer Zeile erfolgt ein Zeilenrücksprung zum Beginn der nächsten Zeile. Bei der Registrierung der Augenbewegung während des Lesens lässt sich dabei eine Kurve mit einem regelmäßigen Treppenstufenmuster aufstellen. Bei schlechten Lesern dagegen wurden ungeordnete Augenbewegungen, das Festhängen des Blicks, Rückwärtsbewegungen, große Mengen kleiner Blicksprünge oder häufigere Zeilensprünge festgestellt.

 

Man untersucht die Augenbewegung im Vergleich zu einem idealen Muster. „Das Augenbewegungsmuster gibt wichtige Hinweise auf die Auswirkungen der Lesestörung und somit kann die Aufzeichnung der Augenbewegung ein wertvolles diagnostisches Hilfsmittel darstellen.“ (Trauzettel-Klosinski, 2004, S. 13) Gleichzeitig wird in der Forschung festgehalten, dass eine vermehrte Augenbewegung nicht als ursächlich für Leseschwierigkeiten angesehen werden kann. (vgl. Trauzettel-Klosinski, 2004, S. 12, Schäfer, 1998, S. 3, Fischer, 1995, S. 66)

 

Da man an der Augenbewegung aber die Auswirkungen von Leseproblemen beobachten will, soll ein Beispiel die Art der Untersuchung zeigen. Wir referieren das Beispiel des zu lesenden Wortes „jungenhaft“, bei dem diese Bewegung graphisch dargestellt wird. Normal lesende Kinder lesen das Wort in 1 – 2 Sekunden. Das legasthenische Kind macht zahlreiche Vorwärts- und Rückwärtssakkaden, tastet das Wort dabei mehrfach ab, liest es nach etwa 5 Sekunden falsch vor und schließlich nach 12 Sekunden richtig. (vgl. Trauzettel-Klosinski, 2001, S. 85)

 

Leider wird dem Leser nicht gesagt, wie das Wort falsch gelesen wurde. Daher weiß man auch nicht, zu welchem Teillesen es kam und welche Gedanken sich das Kind 7 Sekunden lang gemacht hat, bis es von der Verlesung zum richtigen Lesen gekommen ist.

Wie sieht man nun an diesem Schema die Leseprobleme? Wenn man die Blickbewegung mit einem Modell-Muster vergleicht, dann hat man eine in der Zeit ablaufende quantifizierte Methode, in der das Bewegungsmuster der verschiedensten Wörter darstellbar ist – aber ohne zu wissen, warum diese Blicke so ablaufen, bis sie zum Ziel des Lesens, dem Verstehen, kommen oder daran scheitern. Man hat nur den Bezug auf das Modell-Muster und die Abweichung, deren Ursache aber nicht in der Augenbewegung liegen soll, da diese ja nur der Ausdruck eines dahinter liegenden Prozesses ist. Den Mangel dieser Modellvorstellung zeigen auch Radach u.a. Sie beschreiben Blickbewegungen, die zeigen, dass auch bei vielen Refixationen ein normaler Leseprozess stattfinden kann. Erwachsene Leser haben bei einem vierzeiligen Text bei gleichem Leseverständnis und normalem Lesefluss einmal 6 Refixationen und einmal 23 Refixationen. (Radach, 2002, S. 65ff)

 

Auch bei unterstellter schneller Augenbewegung eines Lesers sagt die Bewegung nicht, dass das Gelesene verstanden wurde, denn es ist nur eine Abbildung, die als Indiz für das Verstehen behauptet wird. So können wir z. B. in Fremdsprachen, deren Lautung wir beherrschen, Wörter lautmäßig lesen, ohne sie zu verstehen. Die Augenbewegung wäre in dem Fall eben kein Indiz für etwas anderes.

Statt Quantifizierung des Lesens eine qualitative Analyse

Es müssen die Prozesse der Steuerung der Blickbewegung beim Lesen selbst zum Gegenstand der Untersuchung gemacht werden. Damit würde man aber den Vergleich von normalem und gestörtem Lesemotorikmuster verlassen und die individuellen Bewegungsmuster zugleich mit der phonologischen Analyse und dem Sinnverstehen verbinden. Wenn bei den Kindern vermehrt Fixationen auftreten, kann untersucht werden, ob dies

 

  1. a) auf eine Störung bei der visuellen Extraktion von Zeicheninformationen oder

 

  1. b) auf Störungen der lexikalischen Verarbeitung zurückzuführen ist. (vgl. Radach, 2002, S. 81)

 

Dann wäre aber gerade interessant, wie das Wort „jungenhaft“ falsch gelesen wurde und ob darin Anhaltspunkte für eine Korrektur zu sehen sind. Das Verständnis kann man nicht mit visualisierenden Methoden erfassen. Die Analyse und Beobachtung des Weges eines Kindes zum sinnverstehenden Lesen geht nur über Informationen, an denen wir selbst das Sinnverständnis erfassen. Um Sinnverständnis zu erfassen, muss das Kind seinen Gedanken äußern – in irgendeiner Form: schriftlich, mündlich, durch Anklicken von Antworten usw. Da das Äußern des Gedankens notwendig ist, ist das laute Lesen für die direkte Analyse am besten. Auch wenn es das Lesen verlangsamt, erleichtert es die Analyse des Leseverständnisses. Die Leseversuche zum richtigen Wort zeigen etwas über den Ablauf des Verstehensprozesses und seinen Einfluss auf die Augenbewegung.

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