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lesen-lernen-mit-lauttreuen-leseuebungen

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Wir nehmen wieder einige Beispiele aus unserer Arbeit und analysieren einige Verlesungen von Kindern der 3. Klasse. Um weitere Informationen zu gewinnen, werden nun auch Feinanalysen unterhalb der Silbe erscheinen und auch solche, in denen der Wortsinn das weitere Lesen beeinflusst.

Obst-stand Ein-kaufs-zet-tel Schultasche
Abs-stand Einkaufen-zei Schulte
Abstand Ei Schulter-
  Einkaufs-zetel Schul-ta-sche
  Einkaufszettel Schultasche
Staub-sau-ger Bleistiftspitzer Rechtschreibheft
St-and-sau-ger Blei-s-t-ift-s-p-iler Richtich–hft
Stand-sau-ger he? Richtich-chft
Stand-sau-ger Blei- Richtich –scht-sch- schreib–heft
Dann-sauger Blei-stift-s-p-iler Richtichschreibheft?
Selbst-be-die-nung Geburtstagskuchen Tank-stel-le
Selt-be-die-nug Geburts–ag—uche Tak—stel –steil
Was? Geburtst-agsch stank
Selt-be-die-nun Was? Tak
Zeltbedienung Geburtst-ags Taksteile
  Geburtst-agskuch  

An den Verlesungen lassen sich verschiedene individuelle Verlesungsgründe und zugleich Lesestrategien finden.

 

Abstand statt „Obststand“ kann mit der schwierigen Mitlautkombination „bstst“ zusammenhängen oder das leichter zu sprechende „stand“ wird als schneller zu analysierendes Segment parafoveal erfasst. (Hier würde die SLO-Methode helfen.)
Richtigschreibheft statt „Rechtschreibheft“ verweist auf „chtschr“ oder den parafoveal wahrgenommenen Teil „schreib“ und dem Gedanken an „Recht“ und „schreib“ und seine Zuordnung zu ‚richtig schreiben‘.

 

Auch zeigt sich die Stabilität des einmal erfassten Sinnteils eines zusammengesetzten Wortes, der dann festgehalten wird und dem nun mit einer Deutungsstrategie der zweite zugeordnet werden soll. Und da wegen der Verlesung im ersten Teil, die aber zu einem Sinn geführt hat, der zweite nicht passt, entsteht das Analysebedürfnis im zweiten Teil in der Abfolge der Buchstaben die passende Abfolge der Laute zu finden.

 

Das Beispiel „Schultasche“ als Schulter zeigt dies gut. Nach dem ersten Sinnteil folgt nun die intensive Buchstabenfolgenanalyse mit langgezogenem Silbensprechen, da das Kind eine Zusammensetzung Schulter- mit „sche“ nicht kennt und so zu einer Korrektur kommt.

 

Beim Wort „Geburtstagskuchen“ hält das Kind die gedankliche Grenze Geburt fest und integriert in sie auch das „st“, die Mitlautkombination „rtst“ als Einheit, so dass die Wortinnengliederung beim „a“ weitergeht. Damit wird aber der Teil sinnlos, da ags oder auch agskuchen stehen bleibt.

 

Bei „Selbstbedienung“ zeigt sich die Abhängigkeit von den Mitlautkombinationen und dem Sinn eines Teils. So wird die geräuschvolle Mitlauthäufung „lbstb“ aufgelöst in lt-be und aus „Selbst“ wird Selt, bei dem das e lang gesprochen wird, also melodisch mehr zu dem später Zelt genannten Wort passt. Der zweite Teil „-bedienung“ wurde beim zweiten Ansetzen als be-die-nun erfasst, aber in dieser gesprochenen Form schon als „Bedienung“ verstanden, da es beim dritten Ansatz zu Ende gesprochen wurde; und der erste Teil „Selbst“ mit langem e als Selt gesprochen zu einem Sinnwort verändert, das lautlich nahe liegt: S zu Z.

 

„Tankstelle“ zu Tagsteile: Der zweite Teil wird von –stel zu steil und das als sinnvoll festgehalten, orientiert an der langen Betonung erscheint das „elle“ als eile und damit ist der weitere Fehler programmiert: Ein Zwischenschritt mit der Erinnerung an das zweimal artikulierte st führt dann zu Taksteile, ein Wort, das es nicht gibt, vielleicht aber als „Tagsteile“ gedacht wird.

Nehmen wir noch „Staubsauger“: Zunächst die Drehung und Spiegelung (Buchstaben haben für die Kinder eine Zeit lang unabhängig von ihrer Lage eine Konstanz) von „ub“ zu nd und damit „Staub“ zu Stand. Das ist sinnvoll und wird festgehalten. Nun soll dazu der zweite Teil passen. Die Silben werden richtig, aber unmelodisch erfasst, dann im zweiten Anlauf melodisch richtig betont: sau-ger. Also auch hier ein richtiges sinnvolles Wort. Die Analyse mit dreimaligem Ansetzen wird festgehalten und das ganze Wort gesagt, wobei nun der erste Teil entweder vergessen – wegen der intensiven Analyse der zweiten Hälfte oder nun dem sauger angepasst wird, und da das Kind keinen „Standsauger“ kennt, wird ein Dannsauger daraus.

 

Es zeigt sich in verschiedenen Verlesungen, dass die Kinder leichter die offenen Silben sprechen und von daher Lesefehler entstehen. Einkaufen-zei statt „zet-tel“, oder Taksteile statt „Tankstelle“, und bei „Bleistiftspitzer“ wird -s-p-iler gesprochen. Die Buchstabenanalyse auf der Lautierebene ist also noch unmelodisch und daher führt die Sprechform zum Verstehensfehler. Man übersetzt nicht die Schriftform in die Sprechform mit sofortiger richtiger Betonung, sondern tendiert zunächst zur langen Betonung der offenen Silbe, da hier der Vokal für sich gesprochen wird, während in der kurzen Betonung der Vokal in einer Signalgruppe (z. B. itz statt i-tz) eingebettet ist und seine lautliche Eigenständigkeit verliert.

 

Wir sehen es immer wieder in unserer Praxis bestätigt, dass die Zeitmessung und die quantitative Auflistung von Lesefehlern den Leseprozess nicht erfassen – es sind äußerliche Kriterien. Wir stellen ständiges Versuchsverhalten fest, das mal schneller, mal langsamer und mal nicht zum Leseziel, dem Verstehen, kommt. Leseverhalten ist die kognitive Leistung gleichzeitig Formanalyse und Sinnverständnis vermittelt über die Sprechbarkeit zu integrieren.

 

Die Gestaltung von Lesematerial für die Abfolge der Leseschritte – die lauttreuen Leseübungen

 

Man kann an den Beispielen merken, dass Sichtbarkeit und Lesbarkeit nicht identisch sind. Dass die Wortform zu einer Sprachform wird, dafür bedarf es der Verknüpfungsregeln für die Abfolge der Buchstaben, die Häufigkeit bestimmter Buchstabenfolgen und Mitlautkombinationen, die Übersetzung von Segmenten in die Phonemfolgen und ihre Teilsinnerfassung und die Steuerung der visuellen Analyse durch die Sinnerwartung.

 

Verknüpfungsregeln setzen nicht erst beim Wort an, sondern sind auch schon in den Segmenten enthalten. Diese zu nutzen, wird auch von Tacke, Scheerer-Neumann, Brügelmann u. a. betont. Segmente sind u. a.

Beim entfalteten Leseprozess geht man davon aus, dass der Leser die Flexibilität besitzt zwischen den verschiedenen Segmenten wechseln zu können und sie alle für den Verstehensprozess zu nutzen. Zu Beginn des Leselerprozesses aber kann man das nicht unterstellen. Da es um den Übergang von der Schriftform in die Sprachform geht, halten wir das Segment, das am nächsten zur Artikulation steht, für das sinnvollste, um fremde Wörter lesen zu lernen. Die unmittelbare Einheit von Sprechakt und Buchstabenfolge liegt in der Silbenform. (vgl. Nazir-Jacobs, S. 182) Die Gliederung nach Morphemen, auch wenn sie den Bedeutungskern eines Wortes beinhalten, entspricht nicht dem normalen Sprechfluss. (Ta-ges-kar-te , Tag-es-kart-e)

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