Aus unserer Erfahrung

Vom Alter und dem Schul- bzw. Ausbildungsstand her lassen sich keine Begrenzungen der von Legasthenie betroffenen Population angeben. Praktisch findet sich in allen Alters- und Klassenstufen und in jeder Schulform eine Anzahl von Kindern und Jugendlichen, die mit der Lese-Rechtschreibschwäche zu kämpfen haben. Die Zahl der Betroffenen, die aus weiterführenden Schulen zu uns kommen, ist notwendig geringer, da in vielen Fällen die Lese-Rechtschreibschwäche den Besuch z.B. des Gymnasiums bereits verhindert hat.

Ein großer Teil der Kinder und Jugendlichen wird von Ärzten oder Schulen zugewiesen. Der relative Anteil der selbständig von den Eltern vorgestellten Kinder ist stetig gestiegen. Das konstant gute Vertrauensverhältnis zur Ärzteschaft und zu den Schulen wird also durch zunehmendes Problembewusstsein bei jungen Eltern ergänzt; letzteres zeigt sich insbesondere in der allmählichen Zunahme des Beratungsbedürfnisses bei Eltern von Erst- und Zweitklässlern.

Nach dem Kriterium der Qualität der jeweiligen Lese-Rechtschreibschwäche lassen sich die verschiedenen Erscheinungsbilder in vier Gruppen aufteilen, wobei praktisch auch Überschneidungen auftreten.

1. Ein Teil unserer ganz jungen Schüler, meist aus den Anfängen der zweiten Klasse, kann ein einfaches und nicht auswendig gelerntes Wort nicht so schreiben, dass das Klangbild annäherungsweise erkenntlich ist.

Beispiel: Diktiert wird „Lise“, das Kind spricht auch „L-i-s-e“ deutlich und laut nach und schreibt währenddessen „B-k-a-l“ oder dergleichen, also irgendwelche Buchstaben, die es sich ohne die dazugehörige Lautierung gemerkt hat.

Diese Kinder haben in der ersten Klasse außer der technisch-graphischen Tätigkeit des Buchstaben-Malens vom Unterrichtsstoff - und damit von den substantiellen Grundlagen aller folgenden Klassen - nichts mitbekommen.

Für die Eltern gibt es dann zwei Alternativen: Entweder das Kind wiederholt das ganze erste Schuljahr, oder der versäumte Stoff des ersten Schuljahres und der Stoff des zweiten Schuljahres werden im Laufe des 2. Schuljahres durch zusätzliche Fördermaßnahmen aufgearbeitet. Vor allem dann, wenn die Kinder in anderen Fächern keine Schwierigkeiten haben, aber die Zurückstufung mit psychischen Belastungen verbunden ist, oder wenn die Wiederholung den besonderen Schwierigkeiten des Kindes beim Schreibenlernen nicht gerecht zu werden verspricht, ist eine zusätzliche therapeutische Förderung des Kindes der Rückstufung in die erste Klasse auf alle Fälle vorzuziehen.

Die Therapie muss in einem solchen Fall natürlich die Sicherheit in Bezug auf Laut-Buchstaben-Zuordnungen herstellen und die weiteren Lernschritte darauf aufbauen.

2. Ein großer Teil der Kinder bis zur 4. Klasse und der stark rechtschreibschwachen Erwachsenen beherrscht zwar die Zuordnung des einzelnen Lautes zum dazugehörigen Buchstaben. Trotzdem schreiben sie Wörter, die nur eine entfernte Ähnlichkeit mit dem diktierten Wort haben.

Beispiele: Statt „Brot“ wird „Prot“, „Bort“, „Bolt“ o.ä., statt „Wurst“ wird „Wrust“, „Wust“, „Wulst“ o.ä. geschrieben.

Diese Kinder und Erwachsenen haben Schwierigkeiten, aus der Klanggestalt, die sie hören, die aufeinanderfolgenden einzelnen Laute herauszuhören und zu identifizieren. Vor allem bei Mitlauthäufungen (nd, md, dr, rst, spr ...), deren Zusammenklang die Unterschiede der Einzellaute nivelliert und oft mit Veränderungen der Lautnuancen verbunden ist, kann die fehlende Lautdifferenzierung bei lese-rechtschreibschwachen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zum unüberwindlichen Hindernis werden.

Dieses oft unverständlich anmutende Problem können Sie sich selbst in einem kleinen Versuch deutlich machen: lassen Sie sich einige englische oder französische Worte vorsprechen, deren Schreibung Sie nicht kennen. Sie können dann am eigenen Leib erfahren, dass man aus dem gehörten „Lautbrei“ gar nicht so leicht heraushört, welche Einzellaute daran beteiligt sind.

3. In einer dritten Gruppe sind die Schwierigkeiten der Lautdifferenzierung bei Mitlaufhäufungen nur beim Übergangsmitlaut zum folgenden Selbstlaut vorhanden. Z.B. bei „Schlendrian“ wird das „l“ vor dem „e“ und das „r“ vor dem „ia“ nicht erkannt, da die sogenannten Klinger „e“ und „ia“ quasi die klangschwächeren Mitlaute überklingen.

Alle genannten Schwierigkeiten bei der Lautdifferenzierung machen sich umgekehrt beim Lesen geltend als eine Schwierigkeit, die einzelnen Laute zur Klanggestalt zu formen. Das Lesen wird stockend und erschwert oder verunmöglicht deshalb die Erfassung des Bedeutungsgehaltes der Worte und Sätze. Wenn Kinder solche Schwierigkeiten bei der Lautdifferenzierung haben, werden sie vom normalen Fortgang des Rechtschreib-Unterrichts überfordert und „retten sich“ u.U. eine Zeitlang dadurch, dass sie ganze Klanggestalten und die dazugehörigen Schriftbilder einfach auswendig lernen. Spätestens bei den ungeübten Diktaten erleiden sie Schiffbruch. Wird dann die Dehnung und Dopplung eingeführt, so muss ihnen das notwendig von vornherein als Rätsel erscheinen, da allein schon das Erkennen von Länge und Kürze die Differenzierung der Laut-Klang-Gestalt unterstellt.

Kinder mit dieser Lernschwäche erlangen die Fähigkeit zur flüssigen Lautdifferenzierung nur durch ein spezielles, systematisches Hör-Schreib-Training aller Lautkombinationen an geeignetem Übungsmaterial und zwar Schritt für Schritt, so lange, bis jede einzelne „sitzt“.

4. Ein geringer Prozentsatz von Schülern und Erwachsenen kommt zu uns, weil ihre Rechtschreibkenntnisse nicht den Erfordernissen eines qualifizierten Schulabschlusses, einer Ausbildung oder Berufstätigkeit genügen.

Bei ihnen bestehen meist keine Schwierigkeiten mehr bei der Lautdifferenzierung, höchstens bei schwierigen Lautkombinationen wie beispielsweise das „ngn“ bei „Gefängnis“. Ihr Problem liegt eher darin, dass sie keine Sicherheit in der Dehnung und Dopplung haben und die Groß-Kleinschreibung für sie ein Zufallsspiel ist: z.B. schreiben sie „wießendlich“, „Sehnder“, „Spilzheug“ und den „Wald“ groß, aber die „bäume“ klein.

Für alle genannten Problemgruppen gilt, dass die Lese-Rechtschreibschwächen darüber hinaus häufig Auswirkungen auf die Aneignung des schriftlichen Stoffes in allen anderen Schulfächern haben. Diese treten bei den älteren Kindern ab der 5. Klasse gehäuft auf, da die Einführung einer Fremdsprache und der vermehrte Anteil schriftlicher Aufgabenstellungen in den naturwissenschaftlichen Fächern erhebliche zusätzliche Belastungen mit sich bringen.

Auf einen Punkt möchten wir noch hinweisen:
In vielen Fällen sorgen sich Eltern und Lehrer mehr um die allgemeine Leistungsunlust und die schlechte Konzentration des lese-rechtschreibschwachen Kindes als um die spezifische Charakteristik seiner Rechtschreibfehler. Sie befürchten, dass das Kind zusätzlich zu seiner spezifischen Beeinträchtigung eine gestörte Persönlichkeit entwickle.

Ist es nicht vielmehr so, dass die betroffenen Kinder eifrig und gerne lernen, wenn sie merken, dass ihre Unsicherheiten, Lücken und die irreführenden selbstgebastelten Ersatzregeln Schritt für Schritt abgebaut werden? Die Erfahrung, das bisherige „Mysterium“ Rechtschreibung immer mehr „in den Griff“ zu bekommen, baut manches zerbrochene Selbstwertgefühl wieder auf und führt zur Stabilisierung des gesamten Leistungsverhaltens.

Deshalb legen wir besonderen Wert auf kontinuierliche Zusammenarbeit mit den Eltern und Lehrern, um gemeinsam eine Lösung zu finden, wie das Üben zu Hause und der Umgang mit dem Kind in der Schule möglichst mit dem Fortgang der Therapie abgestimmt werden können.